I denne episoden av Læringspodden står vurdering i sentrum. Vi tar turen “på roterommet” – et rom fullt av spørsmål, spenninger og muligheter. Sammen med dosent Svein-Erik Andreassen og universitetslektor Gjermund Torkildsen utforsker vi hvordan vi kan forstå og arbeide med vurdering i lys av LK20.

Vi snakker blant annet om:

• hva det betyr at læreplanen er elevsentrert, og hvilket handlingsrom den faktisk gir
• hvorfor kompetansemålene bør stå i sentrum for både undervisning og vurdering
• forskjellen mellom formativ vurdering (som kommunikasjon) og summativ vurdering (som oppsummering)
• hvordan vurderingspraksis i skolen fortsatt ofte bærer preg av en mer innholdsbasert tradisjon
• hva det innebærer at vurdering er skjønn – ikke måling, og hvilke konsekvenser det har for rettferdighet
• hvordan vi kan jobbe mer målrettet for å skape mestring, lærelyst og «magisk læring» hos elevene

Episoden gir ikke fasitsvar, men åpner for refleksjon og diskusjon – og utfordrer til å tenke nytt om både vurdering, undervisning og det profesjonelle ansvaret.

Hei og velkommen til læringspodden.

Jeg heter Mariette Aanensen og jobber ved Universitetet i Agder som universitetslektor og stipendiat.

I denne episoden skal vi ta for oss et tema som angår alle lærere, og som kanskje også vekker både spørsmål, frustrasjon og engasjement - vurdering.

Med meg i studio har jeg to svært gode samtalepartnere.

Dosent og forfatter Svein Erik Andreassen, kjent bl.a.

for boka 'Rom for magisk læring', og min dyktige kollega ved UiA, universitetslektor Gjermund Torkildsen.

Sammen skal vi utforske det som nesten kan oppleves som et utømmelig tema.

Hvordan kan vi ta større vurdering i lys av LK20, og hvordan finner vi handlingsrom i en praksis som mange opplever som både krevende og kompleks?

Vi har valgt å kalle episoden "roterommet".

Kanskje fordi det er nettopp slikt vurderingsarbeid ofte kan føles.

Som et rom fullt av spørsmål, muligheter, spenninger og ting som ikke alltid er helt på plass.

Her skal vi få lov å rote litt, undre oss, utforske og lete etter noen oppklaringer sammen.

Målet er ikke å gi alle svarene, men å åpne opp for refleksjon og kanskje gjøre vurderingsarbeidet litt mer håndterlig og litt mer meningsfylt.

Svein-Erik, mange i skolen kjenner navnet ditt.

Kan vi ikke starte med å høre litt om det?

Forskninga di om hva som opptar deg akkurat nå?

Ja, hallo.

Takk for invitasjonen.

Ja, jeg arbeider på UiT, Norges arktiske universitet.

Har arbeidssted i Tromsø, og der bor jeg.

Så jeg underviser i pedagogikk på lærerutdanninga, og ja, det som jeg har vært interessert i å forske på, er jo læreplaner, da.

Analyse av læreplaner.

Studieplaner på fagskolenivå.

Ja.

Generelt sett interessert i måter å lese læreplaner på, tolke dem og kommunisere mellom lærere og elever.

Høres veldig passende ut, dette.

Og du, Gjermund?

Ja, når vi snakker om læreplaner, så begynte jeg jo som lærer i overgangen mellom M87 og L97.

Og det var jo en både spennende og krevende periode.

Blant annet så var det et veldig stort fokus på prosjektarbeid, og også dette med organisering av innholdet i temaet, temaorganisering.

Og jeg var nok tidlig veldig opptatt av det med utforskende og problemorientert undervisning, så når du spør om hva jeg forsker på, så er det noe av det som jeg nå forsøker å forske på når jeg nå er her på universitetet.

Men jeg har også vært veldig opptatt av læreplanen og læreplanforståelse, og ikke minst i forhold til det arbeidet som både mer og mer gjør i tilskuddsordningene, hvor vi samarbeider med skoler og lærere og forholder oss aktivt til læreplanen.

Og tilbake som lærer var jeg nok, eller var jeg også, veldig opptatt av en utforskende og problemorientert undervisning, som nok også henger litt sammen med at matematikk på en måte har vært et hovedfag for meg i alle år.

Og det er jo et veldig tydelig fokus i den nye læreplanen på dette, så det er noe av det jeg er veldig opptatt av.

Tusen takk for at dere vil være med, begge to.

Jeg kom jo over ditt arbeid, Svein Erik, i forbindelse med eget arbeid med LK20 og innføringa av det å arbeide i Dekomp.

Da leste jeg både doktorgradsavhandlinga di og 'Rom for magisk læring'.

Da lurer jeg veldig på, hvordan kom du fram til denne tittelen 'Rom for magisk læring'?

Ja.

Jeg har også som Gjermund arbeidet i mange år som lærer i grunnskolen.

Og når jeg jobba som lærer, så ble jeg etter hvert veldig interessert i hva den enkelte elev er interessert i. Den enkelte.

Og jeg var også inspirert fra lærerutdanninga av Tom Tiller, så etter hvert ble min veileder og kollega og ...

Han har brukt begrep som lokalorientert versus lokalfiksert.

Men så så jeg at denne læreplanen ... Det var LK06, da.

At selv LK06 ga veldig stort rom for å tilpasse seg den enkelte elevs interesser.

Da LK20 kom, spurte han Tom til om de skulle skrive bok.

Det var Tom som kom med tittelen, 'Rom for magisk læring'.

Han sa at det magiske, det ser du i øynene på elevene når de er engasjert og interessert.

Du ser gløden.

Det er bare å se på blikket, så ser du at dette er en engasjert elev.

Han har intervjua elever.

Hva er det når dere er veldig engasjert?

Hva er det da dere tenker?

Jo, da er det magisk.

Noen elever bruker ordet magisk sjøl når de er engasjert.

Men han har også, som han skriver om i boka vår, det motsatte av magisk læring.

Det er tragisk læring.

Også det kan du, ifølge Tom Tildes, se i øynene på en elev når det er tragisk læring.

Du ser motløsheter, du ser oppgittheter som kanskje blir til likegyldighet.

At en elev går inn i klasserommet og går ut av klasserommet med lavere selvtillit enn han kom inn.

Da burde ikke eleven ha vært i det klasserommet.

Det er en tragisk læring som motsatt av det magiske.

Sånn kom den tittelen fra Tom.

Det er veldig interessant og spennende du sier det, for akkurat dette er noe vi hører ganske ofte nå.

At det er mange elever som på en måte har litt sånn døde blikk, nesten.

Og det fanger dere veldig godt med denne tittelen, syns jeg.

Og så lurer jeg på om jeg kan spørre også om ... Den forrige utgaven av Rom for magisk læring, den hadde et spørsmålstegn, og nå har dere et utropstegn.

Var det en tanke bak det?

Ja, det er godt observert, Mariette.

Det er fordi at vi skal ...

Det er rom for magiske spørsmålstegn.

Vi må utforske læreplanen og se om det virkelig er det.

Vi svarte ja på vårt eget spørsmål.

Men vi er sikre på at læreplanen er så åpen og gir så mye rom for å tilpasse til den enkelte elev at vi satte utropstegn.

Det er rom for magisk læring.

Klarer vi å utnytte dette i klasserommet til å gi eleven dette rommet?

Det er et viktig spørsmål.

Dere beskriver LK20 som elevsentrert.

Hva betyr dette egentlig i praksis?

Vi kan jo ha begrep som ...

Lærersentrert, statssentrert, rektorsentrert.

Hvem bestemmer hva eleven skal lære?

Den enkelte elev har veldig stor innflytelse på hva den enkelte elev skal lære, og hvordan det skal læres.

Da er det andre som har mindre innflytelse.

Læreren har mindre innflytelse.

Staten har gitt fra seg innflytelse til den enkelte elev.

Men det er et komplisert spørsmål.

Det betyr ikke nødvendigvis at det er eleven som bestemmer.

Det betyr ikke nødvendigvis at eleven bestemmer.

Det er læreren som bestemmer.

Men læreren kan ikke bestemme hva som helst.

På den enkelte elevs vegne, ut ifra hva den enkelte elev er tilkjent i læreplanen.

Når kompetansemålene er så åpne i både innhold og arbeidsmåte, så er det opp til læreren å finne ut hvilken innhold og arbeidsmåte som er best for denne eleven.

Så læreren kan ikke bestemme.

Læreren må bestemme ut fra en bestemt filosofi.

Jeg la merke til, Svein Erik, at du sa at læreplanen var åpen både når det gjaldt innhold og arbeidsmåter.

Og jeg følger deg på det med innhold, at læreplanen i mange tilfeller ikke er så veldig konkret på det.

F.eks.

så blir ikke den franske revolusjonen nevnt eksplisitt som et innhold eleven skal lære.

Men når det gjelder arbeidsmåter, så tenker jeg litt på disse verbene.

F.eks.

det å utforske og reflektere.

Gir ikke de en retning for hvilke arbeidsmåter lærerne skal legge til rette for i klasserommet?

Ja, det er jo interessant å diskutere.

For når man sier åpent i innhold og åpent i arbeidsformer, så betyr ikke det fritt i innhold og fritt i arbeidsformer.

Det betyr at det er en viss styring fra staten av hvilket innhold.

F.eks.

som du sa, det står ikke fransk revolusjon, men det står konflikter ifra ... Historiske og nåtidige konflikter.

Så det er veldig åpent, men det er ikke helt fritt.

Det er veldig åpent, men ikke helt fritt.

Det er veldig mange måter du kan utforske.

Det er styrt med at det skal være utforsking, men det kan skje individuelt, i gruppe.

Det kan skje gjennom skriving, det kan skje gjennom å se på film.

Det kan skje gjennom å gjøre noe med hendene, det kan skje gjennom å gjøre noe med hodet.

Det er veldig mange måter å utforske, og da mener jeg det er ikke opp til læreren å bestemme at nå skal du utforske gjennom gruppearbeid, og nå skal du utforske gjennom skriving.

Det må vi se om den enkelte elev profitterer på.

Profitterer den enkelte elev på å utforske gjennom gruppearbeid og skriving?

Nei, han gjorde ikke det.

Han profitterer på å utforske individuelt og gjennom video.

Det er det jeg mener med å utforske, og at mange andre verb er veldig åpne i arbeidsmåten.

Det er veldig interessant, og det vil jo åpne for, når vi snakker om at planen er elevsentrert, at det eleven er god på, at vi kan lete etter det i forhold til verbene også, ikke bare i innholdet.

Det er mange som vil protestere mot oss.

Vi har ikke ressurser til det.

Noen skal se på film, lese, skrive og jobbe i gruppe.

Men det er ikke det vi tre snakker om nå, vi snakker om rommet i læreplanen.

Det er rom for magisk læring i læreplanen, hevder Tom Tiller og Ada.

Det betyr ikke nødvendigvis at det er rom for magisk læring i klasserommet, men det betyr i hvert fall at læreplanen ikke er til hinder for å treffe den enkelte elevs interesser og styrker.

Det er et viktig skille å gjøre her, at en snakker ikke om hva som er praktisk mulig å få til i klasserommet.

Vi snakker om hva som står i den vedtatte læreplanen, og en analyse av den.

Men denne læreplanen som er vedtatt, omtales ofte som forvirrende.

Hva er det som gjør den vanskelig å forstå, tror du?

Det er som jeg ser det, at man i læreplanen på en måte har laga flere typer målformuleringer.

Vi har kompetansemålene.

Det er helt soleklart målformuleringer.

Men skal man oppfatte de fem grunnleggende ferdighetene som målformulering?

Eller skal man ikke det?

Skal man oppfatte de tre tverrfaglige temaene som målformulering?

Eller skal man ikke det?

Skal man oppfatte kjerneelementene som mål ved siden av kompetansemålene?

I og med at dette er delvis ubesvart, så oppstår det da ei forvirring.

Som da man ser blir tolka ulikt.

Noen anser dette som fire forskjellige måltyper som må stå ved siden, over, under, rundt hverandre.

Mens jeg sjøl er av den som har tolka det slik at det kun er kompetansemålene som ...

Det er veldig mange bevegelige deler i læreplanen.

Mange ulike deler som skal tolkes i forhold til hverandre.

I den sammenheng har vi snakka litt om formålsparagrafen, og den nevnes ofte i forhold til tolkning av læreplanen og utforming av skolehverdagen.

Hvorfor er denne så viktig?

Ja, spør du meg da, så er jo spørsmålet hvor viktig skal man se den som?

For hva er viktigst her?

Når vi har så mange typer målformuleringer, så er det noen som er viktigere enn de andre.

Vi får ikke noe svar på det, men i og med at det heter formålsparagrafen, så kan man tenke seg at det er den viktigste.

Men det er ikke soleklart, man kan bare tenke seg det.

Jeg tenker meg at formålsparagrafen er den viktigste.

Der står det jo at eleven skal få utfolde skaperglede, engasjement og utfordring.

Skal få, ikke bør få, ikke kan få, men skal.

Og hvordan skal man lese det at eleven skal få utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang?

Jo, jeg leser ikke på noen annen måte at hvis eleven ikke har fått det ...

Og det er kun eleven sjøl som kan si det.

En lærer kan ikke si at jo, du har fått utfordringer i skaperglede.

Det har du fått.

Elev, nei det har jeg ikke.

Jeg har ikke fått utfordringer i skaperglede.

Hvis eleven da mener sjøl at han ikke har fått utfordringer i skaperglede, ja men da er ikke eleven møtt på den måten som det er vedtatt i formålsparagrafen at eleven skal bli møtt.

Og så kan lærer og skole si at jo, men du skjønner vi har alle kompetansemålene.

Men jeg tenker den formålsparagrafen, hvis det er en formålsparagraf, så slår den i hjel kompetansemålene.

Ja, for det er vel akkurat det at formålsparagrafen, det er jo loven, og forskriftene de virker i forhold til loven.

Ja, det er jo en måte å tenke på da.

Vi tre som sitter her, tenker kanskje sånn, men så er det andre som ikke tenker sånn.

Det er da det blir ... forskjellig praksis rundt omkring.

Men hvis vi forholder oss til den måten som vi tre tenker på, så ...

Ja, OK.

Da hvis eleven ikke oppnår skaperglede, utforskertrang og engasjement, og lærelyst, som det også står, og dette har foregått lenge, kanskje i mange måneder, i flere år, at eleven stort sett ikke opplever skaperglede, utforskertrang og engasjement, da må eleven få servert noe annet på pulten i morgen.

Du kan ikke få servert det samme på pulten i morgen, som har ført i flere år til at eleven ikke opplever skaperglede og utforskertrang.

Da må vi gå inn i kompetansemålene fra andre vinkler enn det vi bruker å gjøre.

Og bruke den åpenheten både i innhold og arbeidsformer som vi snakka om i stad.

Ja, og dette tas jo videre i forskriften som gjelder for vurdering, hvor begrep som å fremme læring og lærelyst blir løfta frem, og at formålet med vurdering er å fremme læring og lærelyst.

Og så skal de tillegge informasjon om elevens kompetanse både underveis og ved avslutninga i faget.

Men det gir oss jo en ganske tydelig utfordring og adresse, da.

At det vi gjør har det formålet å fremme læring og lærelyst, også når vi vurderer.

Og ja ... Det er jo noe å reflektere over.

Ja, for det er vel ikke nødvendigvis gitt at det er det vurdering fører til i skolen.

Nei, og hvis en tenker på egne erfaringer, både som elev og student, og i rollen som lærer, så er det klart at i mange sammenhenger så blir jo vurdering og prøver, den type ting blir ofte forbundet med ulyst.

Og at den ikke blir opplevd som en situasjon som fremmer læring.

Det er mye interessant å ha for seg.

I diskusjonen vi beveger oss inn i, tenker jeg at vi må skille veldig strengt mellom summativ vurdering og formativ vurdering.

Fordi at den summative ...

Som jeg forstår begrepene ... Summativ er i alle situasjoner der skolen kommer med en sum ... bra.

Bra er summativ.

Et smiletegn.

Klapp på skuldra er summativt.

En karakter fire er summativt.

Mens den formative vurderinga ...

Er det et eller annet råd, vink, veiledning, respons som skal føre til læring?

Men den summative vurderinga har jo ikke som formål at den skal føre til læring.

Den summative har bare som å summere opp hvor mye eleven kan.

Så den summative vurderinga har ikke som formål å bidra til læring.

Men det har den formative.

Så dette er jo to sider av vurdering som er så ulikt at det er nesten kunstig å snakke om dem samtidig.

I Rom for magisk læring så nevner man vel dette med vurdering eller kommunikasjon.

Er underveisvurdering og på en måte formativ vurdering, er det egentlig ... Bør vi egentlig kalle det vurdering?

Ja, da må vi først komplisere enda mer det at underveisvurdering er jo ikke synonymt med formativ vurdering.

For underveisvurdering kan også være summativt.

Og der er det litt sånn ... Ja, ikke helt godt definert på Utdanningsdirektoratets sider og i læreplanen.

For sluttvurdering er jo kun standpunkt og eksamen.

Så det vil jo si det at en karakter fire i et fag ...

En terminkarakter på åttende trinn, fire, det er underveisvurdering.

Men summativ underveisvurdering.

Så derfor er ikke ... Underveisvurdering kan være både formativ og summativ, men sluttvurdering kan aldri være formativ.

Den er alltid summativ.

Så ... Ja, så hva skal vi si ... Hva var det du egentlig spurte om der, Mariette?

Jeg spurte om dette med ... Er dette formativ vurdering eller underveisvurdering?

Handler det ikke mye om kommunikasjon, egentlig?

Hvem har fått oss til å tro at formativ vurdering er vurdering?

Er ikke det at du kommuniserer til en elev eller student eller en kollega hva den vedkommende kan gjøre bedre neste gang, eller gjøre bedre med en gang?

En lærer som er god til å drive med formativ vurdering, må jo være en lærer som er veldig god til å kommunisere til sin elev hvordan du kan komme deg videre.

Så ... Det er formativ vurdering ... Det burde nesten hett formativ kommunikasjon, men nå heter det formativ vurdering.

Men det at det heter formativ vurdering, gjør at det blir så lett å forveksle med summativ vurdering.

Og at vi kanskje ikke klarer å trekke det skillet.

Så når vi driver med formativ vurdering, så glir det over til summativ vurdering.

Det er ikke rart at disse studentene våre f.eks., lærerstudentene våre og lærere ute i skolen kan bli litt forvirra av dette.

Det er mange begrep, og det er mye å holde styr på.

Det vi kanskje ser mye i tilskuddsordningene og når vi snakker med lærere og praksisfeltet generelt, er en del oppfattelser som henger igjen fra gamle Kunnskapsløftet og LK06.

Videre inn i LK20.

Så da lurer jeg på, hva er egentlig de største endringene fra LK06 til LK20, og er det noe som ligger og på en måte vanskeliggjør noe her for oss?

Jeg har ikke funnet store forskjeller mellom LK06 og LK20.

Den største forskjellen er at det er en del kompetansemål som er enda mer åpne i innhold enn i LK06.

Så LK20 er enda mer elevsentrert enn LK06.

Men LK06 var også en veldig elevsentrert læreplan.

Men når det gjelder vurderingsproblematikken ... Man tok opp at vurdering også skal føre til lærelyst.

Men hvis vi da konsentrerer oss om bare summativ vurdering ...

Når en åttendeklassing skal få karakter i samfunnsfag, en terminkarakter i samfunnsfag i åttende klasse, så er den karakteren en summativ vurdering.

Men som jeg sa, det er også underveisvurdering.

For det er bare standpunkt og eksamen som er standpunktvurdering.

Så det er underveisvurdering, men summativ, for du skal få en karakter.

Og da skal den summative vurderinga føre til lærelyst, og det er jo ... Men det er mye mer utfordrende at en summativ vurdering skal føre til at man har lyst til å lære mer, enn den formative.

Hvis den formative vurderinga ikke fører til at eleven har lyst til å lære mer, da har det ikke skjedd noe formativt.

Da har læreren mislykkes med sin formative del.

Da har ikke læreren klart å kommunisere noe som er motiverende, klart å kommunisere noe som eleven ser nytte i. Det må være det som er noe av det formative.

Mens hvis eleven på en måte får en tapsopplevelse eller noe som gjør at man blir enda mer demotivert etter summativ vurdering, det eneste man kan se på da, er jo ...

Om man kunne hatt en annen vurderingsform.

Eller latt være å gjøre den summative vurderinga i det hele tatt.

Fordi man vet allerede kompetansen.

Hvis en elev har en prøve og får karakter tre på den, og læreren blir demotivert av det ... Og læreren allerede visste før prøven at elevens kompetanse er tre ...

Vi har satt av prøve til den dagen.

Men det er ikke noe godt svar.

Hvis vi vet kompetansen, så har vi ikke bruk for å ha den prøven.

Hvis prøven i tillegg fører til mer demotivasjon, så burde vi i hvert fall ikke ha den prøven.

Det er interessant at forskriften snakker om at elevene skal få høve til å vise kompetansen sin på flere og varierte måter.

Du er inne på dette, Svein Erik, og den eleven som kanskje det å ha denne skriftlige prøven ikke førte til noe økt lærelyst.

Så er det jo tydelig at en kanskje må tenke andre vurderingsformål også.

Og det er jo selvfølgelig noen praktiske utfordringer med dette som vi svarte i stad, i forhold til om det er mulig å gjennomføre i et klasserom, men forskriften er da i hvert fall tydelig på det.

Og ... Der tenker jeg nok i hvert fall at vi har et område hvor det ...

Et utviklingspotensial, at – i hvert fall i mitt fag, som er matematikk – så tror jeg nok fortsatt det henger igjen, eller jeg ser det henger igjen, på mange skoler en vurderingspraksis som i stor grad baserer seg på, i hvert fall hvis vi er på ungdomsskolen, dette med skriftlige prøver etter hvert kapittel.

Du innledet med at eleven skal få høve til å vurdere seg etter flere og varierte vurderingsformer.

Hva betyr det?

Det betyr ikke at eleven skal ha ulike vurderingsformer.

For det kan tolkes sånn.

Det betyr at han skal ha ulike flere mange.

Nei, den formuleringa må vi lese ut fra eleven.

Jeg skal ha mulighet til å få flere varierte.

Men den vurderingsformen som passer meg best, er den vi skal satse på for meg.

Så når vi har hatt flere og varierte vurderingsformer for meg som elev, og vi finner ut at jeg viser kompetansen min best skriftlig, da trenger vi bare å bruke det skriftlig.

Da trenger vi ikke flere og varierte.

Da vet vi ... Min måte til å kommunisere til deg, lærer, på best og vise hva jeg kan, det er skriftlig.

Så hvorfor skulle jeg da gjøre det muntlig og gjennom drama osv.?

Når vi vet at det er skriftlig jeg viser min kompetanse best.

Også her er det liksom ... Hvordan leser vi uttrykket 'flere' og 'varierte'?

Ja, det er veldig spennende, og jeg er enig med deg i at det står å få muligheten til, eller høvet til, men vi må vel også balansere dette opp mot at det er kompetansemålet som eleven skal vurderes i forhold til.

Og det er ikke alle kompetansemål som det er mulig å få utvikle og vise kompetanse i skriftlig.

For eksempel kunne jeg kaste inn et kompetansemål i naturfag fra ungdomsskolen.

Nå tar jeg det litt etter hodet.

Men at en skal utforske biotiske og abiotiske faktorer i et økosystem.

Da må det nok også andre arbeidsformål til, og andre måter å vise den kompetansen på, enn rent skriftlig.

Jeg vet ikke hva du tenker om det, Svein Erik?

Ja, nå kan jeg litt for lite om de der naturfagsystemene til å svare på det.

Men vi må jo da skille mellom arbeidsmåter for å tilegne seg denne kompetansen, og vurderingsform for å vise kompetansen.

Sånn at hvis det er mulig å vise denne kompetansen skriftlig ... At gjennom at jeg er elev som skriver ...

Ja.

Det er det det går på da.

Så ... Altså ... Det var altfor komplisert naturfaglig at jeg skal kunne sette dette til begrepet utforske.

Så da måtte det være et enklere kompetansemål for å vise poenget mitt at ...

Eleven skal vise kompetanse i å utforske.

Det går an å vise en del kompetanse i å utforske skriftlig, men om det gjør det til akkurat det innholdet der, det vet jeg ikke.

Men det kan hende.

Det kan faktisk hende at det gjør det.

Hvis det sto f.eks.

Nå skal jeg ta noe jeg kjenner til.

Hvis det sto i samfunnsfag ... 'Utforske årsaker til konflikter'.

Det kunne du ha vist kompetanse i skriftlig.

Se her.

Se her på det jeg har skrevet.

Der utforsker jeg gjennom å diskutere, resonnere, så utforsker jeg årsaker til konflikter.

Så sier læreren at du må gjøre det muntlig også.

Eller praktisk.

Nei, sier jeg som elevlærer.

Da tar du feil.

Det står ikke å utforske muntlig, ikke å utforske praktisk.

Det står å utforske.

Nå har jeg utforska det gjennom å vise en skriftlig utforsking.

Ja, poenget mitt er at disse vurderingene er viktige.

Denne samtalen vi har nå, det er viktig å se også på kompetansemål og gjøre den vurderinga som du nå diskuterer.

Kan vi gjøre det skriftlig, og ønsker vi å gjøre det skriftlig?

Og jeg mener jo òg at i ... Når det gjelder på en måte forskriften om eksamen, så blir det jo òg brukt en formulering om at den skal være i samsvar med kompetansemålene i læreplanen.

Men samtidig blir det jo tatt et lite forbehold om at eleven da skal få ...

Høvet til å vise kompetansen i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen.

Hvis det f.eks.

var en skriftlig eksamen i norsk, engelsk eller matematikk, ligger det vel her også en slags erkjennelse av at den eksamensformen har noen begrensninger.

Vi kan ikke klare å vurdere all kompetanse på denne eksamensformen, sånn tolker jeg forskriften om eksamen, § 9-25.

Står det der at eksamen legger føringer for vurdering i standpunkt?

Nei, det står at eksamen er en egen vurderingsform som skjer på en bestemt dag på et bestemt tidspunkt.

Eksamen skal jo være i samsvar med kompetansemålene, eller det som prøves på eksamen skal være i samsvar med kompetansemålene.

Men så står det et lite forbehold at ...

Eleven eller privatisten skal få høve til å vise kompetansen sin i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen.

Og i det ligger det for meg at det er ikke all kompetanse i disse fagene som det er mulig å f.eks.

vise på en muntlig eksamen eller på en skriftlig eksamen.

Så vi må ha en konkret vurdering.

Av den vurderingsformen vi bruker, var denne egnet til å vurdere.

Ja, ikke sant.

Og nå har vi jo beveget oss over til summativ vurdering i eksamen.

Som jo må skilles fra summativ vurdering som standpunktkarakter.

Så la oss si at i samfunnsfag at jeg som elev er veldig god til å skrive, men jeg er dårlig muntlig.

Det er ingen kompetansemål som legger føringer for at kompetansen må vises muntlig.

Det er heller ingen kompetansemål som legger føringer for at kompetansen må vises skriftlig.

Ergo kan jeg som elev si at jeg skal vise all kompetansen min skriftlig.

Men så kan lærer si til meg at du må øve på det muntlige fordi du kan komme opp i muntlig eksamen i samfunnsfag.

Og da vil jeg si at ja, men lærer, nå må du bestemme deg.

Øver jeg nå til eksamen?

Eller skal jeg vise kompetanse til standpunkt?

Det vil være didaktisk uhensiktsmessig å gjøre det samtidig.

Sånn at jeg gjerne kan øve nå på muntlig til eksamen.

Men når jeg nå knoter med det faglige og ikke får vist min kompetanse, så må ikke du straffe meg for det på standpunktkarakter.

For nå øver jeg til eksamen, jeg viser ikke kompetansen min til standpunkt.

Så da tenker jeg meg også å holde linjen ren for eleven sin del.

Sånn at ikke eleven blir satt til å gjøre to veldig kompliserte ting samtidig når det egentlig er evig nok med én ting.

Jeg tenker at et hovedbudskap, sånn som jeg tolker deg det du skriver og det du sier nå, Svein Erik, det er å være opptatt av elevens mestring.

Og på hvilke måter kan vi både i læring og vurdering av kompetanse være opptatt av å spille eleven god, og skape mestring, som vi snakka om tidligere?

Og da kan for noen elever det være å legge til rette for økt bruk av muntlige vurderingsformer til fordel for skriftlig å være noe som vil gagne denne eleven.

Og det å være på jakt etter de mulighetene, det å få kunne spille eleven god, det oppfatter jeg er et hovedbudskap i det du snakker om.

Jeg synes det er kjempeinteressant det dere sier her i forhold til altså holde eksamen og standpunktkarakterer f.eks.

atskilt fra hverandre, det er jo noe vi ofte kommer inn på.

Men det å si at nå skal ikke vi øve til eksamen f.eks., og blande det inn i vanlige læringssituasjoner og la det påvirke standpunktkarakterer.

For det er noe som ofte blir pekt på, dette med at ja, nå har vi heldagsprøver, for vi øver til eksamen.

Det blir en blanding.

Ja.

Det er et godt eksempel.

Hvis den heldagsprøven er en øving til en skriftlig eksamen i norsk, samtidig som eleven skal vise sin kompetanse i norsk ... Men denne eleven er tvert imot god til å vise sin kompetanse gjennom dramatisering og skuespill.

Og har egentlig ingen fordel av å vise sin kompetanse skriftlig.

Så da bør det være OK, nå øver vi til eksamen, men det at du ikke klarer å vise din kompetanse i norsk her og nå på denne tentamen, det blir du ikke straffa for i stedet for karakter.

Det skal du få gjøre gjennom skuespill og drama.

Vi vet jo at det er da du klarer å få vist hva du kan.

Man er opptatt av elevens mestring, men det er ikke bare jeg, Tom Tiller og dere som er opptatt av elevens mestring, og mange lærere som er opptatt av mestring.

De som har vedtatt læreplanen, er jo opptatt av elevens mestring.

Og det er derfor de har skrevet at eleven skal få utfolde skaperglede, utforskertrang og engasjement.

Sånn at egentlig har det lite å si hva vi tre er opptatt av som pedagoger.

Vi må finne ut hva de er opptatt av, de som har vedtatt læreplan og skrevet læreplan.

Det er det vi driver med når vi driver med læreplananalyse.

Det er ikke å finne ut hva vi sjøl mener, men å tolke hva andre mener og prøve å få fram.

Det er jo akkurat det, men det å finne ut av hva som står her, og hva vi skal følge, det kan ofte være litt sånn komplekst.

For vi har overordna del, vi har delen om faget, vi har veiledning, og vi har kompetansemål.

Hva er det egentlig vi vurderer etter?

Ja, godt spørsmål.

Det første vi må gjøre, er å skille.

Veiledningsmaterialet fra det vedtatte.

For Veiledningsmaterialet er jo ikke en del av læreplanen.

Og i og med at websidene med læreplaner for fag

På høyresida har man støtte til læreplan, der man trykker seg inn og får forskjellige forslag.

Så glir de grønne feltene inn og blander seg med kompetansemålene.

Så blander Veiledningsmaterialet seg med det vedtatte læreplanen.

Da er det ikke lenger vedtatt læreplan.

Så trykkesystemene på høyresida må vi skille ut og si at det ikke er vedtatt læreplan.

Vi har skilt veiledningsmaterialet fra det vedtatte.

Veiledning er ikke obligatorisk.

Men vedtatt læreplan er obligatorisk.

Så er det å se på hva som står i den obligatorisk vedtatte ...

Da er det vanskelig med å tolke og forstå hva de mener med grunnleggende ferdigheters plass i tverrfaglige temaer, kjerneelementer.

Der er jo det som Tom tilhører, hevder, er forvirrende.

Hvorfor skal vi ha fire forskjellige måltyper?

Målformulering er jo komplisert nok i seg selv, om vi ikke skal ha fire forskjellige typer.

Det er vi nok med én type.

Hvis vi kunne konsentrert oss om kompetansemålene ... Det er kun kompetansemål som er målet.

Der står det som vi vil at elevene skal kunne.

Hvis det er en ferdighet vi vil at elevene skal kunne, da må vi omformulere det til et kompetansemål.

Ikke la det stå på sida og rundt og over.

Der er det jo da at vi har et ...

En innsigelse til designet av læreplanen.

Den er veldig elevsentrert.

Men den kan oppfattes mer statssentrert og lærersentrert enn den egentlig er.

Ved at man tolker det som fire forskjellige måltyper, ikke bare én.

Det der skulle vært klargjort, så hadde det blitt både enklere og mer læring.

Men hva med dette som står i opplæringsforskriften, altså å se kompetansemålene eller forstå dem i lys av teksten om faget?

Hva tenker du om det, Gjermund?

For det første følger jeg Svein Erik på at vi hadde nok hatt mye å vinne på å klare å rydde opp i forholdet mellom kjerneelementer, grunnleggende ferdigheter, kompetansemål osv.

Rent sånn historisk så kommer de grunnleggende ferdighetene til i LK06.

Og så la vi på et nytt lag i LK20 med kjerneelementene.

Og, og, og … Her burde vi ha rydda og forenkla læreplanen, det støtter jeg fullt ut.

Men hvis den går til forskriften, så er jo den veldig tydelig på hva som skal være grunnlaget for vurdering, for det skal være kompetansemålene i læreplanen i faget.

Så det er jo egentlig veldig krystallklart.

Men samtidig blir det da sagt, også der, at det skal forstås i lys av teksten om faget i læreplanen.

Og da må vi altså se på, hvis en skal ta den formuleringa på alvor, man ser på hva som står om de grunnleggende ferdighetene og kjerneelementene, for eksempel.

Da er det en tolkningsprosess, da.

Men jeg tror hvis en skal komme med et budskap til lærere, for å på en måte gjøre dette mindre forvirrende, så er jo det at ... Det å forholde seg til kompetansemålene, det er på en måte det sentrale.

Jeg har jo funnet ett sted der, eller flere steder egentlig, men et eksempel på et sted der teksten om faget kan gjøre kompetansemålene mer forståelige, det er jo for eksempel i engelsk, der du har et tekstbegrep.

Går du inn da og leser hva tekst betyr i delen om faget?

I arbeid med engelskspråklige tekster defineres tekstbegrepet ut som skriftlig, muntlig osv.

Da kan jo delen om faget faktisk være med på å klargjøre kompetansemål.

Der ser du kanskje nå at det kan forklare hverandre.

Men generelt tror jeg vi må være enda tydeligere på at det er kompetansemålene.

Og noen ganger så kan det kanskje tydeliggjøres i denne delen av om faget.

Hva tenker du, Svein Erik?

Når jeg har gått gjennom de dokumentene som var forarbeidet til læreplanen ... Det som bl.a.

heter retningslinjer for arbeid med læreplaner for fag.

Så kom de fram til at de skulle lage kompetansemålene.

De fikk beskjed om å legge inn de grunnleggende ferdighetene inn i de kompetansemålene der det var relevant for faget.

Og det samme med de tre tverrfaglige.

Legg de tre tverrfaglige temaene inn der det er relevant for faget.

Det var jo det læreplanforfatterne fikk beskjed om å gjøre.

Sånn at det er jo allerede gjort.

Sånn at de tre tverrfaglige temaene og de fem grunnleggende fagene er jo allerede sett i lys av faget.

Av de som lager kompetansemålene.

Lærere skal ikke stappe ferdighet inn i kompetansemål der forfatterne har valgt ikke å sette det inn.

Det er da det blir omskrevet i kompetansemål og nye kompetansemål.

De fikk også beskjed i samme hefte at kompetansemålene skulle bygges på kjerneelementene.

Ja, men da er jo også kompetansemålene allerede sett i lys av kjerneelementer.

Så da tenker jeg det blir en misforståelse at lærere skal se kompetansemålene i lys av de grønne rettigheter, hverdagsdema og kjerneelementer.

Når kompetansemålforfatterne allerede har gjort det, når de lager kompetansemål.

Så ut fra det resonnementet, så tenker jeg det at lærere kan se helt bort ifra de fem grunnleggende ferdighetene tre tverrfaglige temaene og kjerneelementene.

Og arbeide med at elevene skal oppnå kompetanse i forhold til det som står i kompetansemål.

Hvis en velger på en måte å lage sin egen versjon av kompetansemålene, altså dette med å f.eks.

utvikle læringsmål, da beveger en seg kanskje bort fra det som egentlig er de vedtatte kompetansemålene?

Du har jo gjort en liten analyse på dette.

Hva er det som skjer i praksisfeltet i forhold til kompetansemål og omgjøring?

Dette synes jeg er veldig interessant, både hva som skjer f.eks.

på ukeplaner som du henviser til, og som jeg har sett på, men også i forhold til hva som skjer når elevene blir satt i vurderingssituasjoner, og hvilke sammenhenger er det mellom kompetansemålet og den vurderinga som foregår.

Hvis vi tar det siste først, siden det er det vi har snakka om nå, så ser jeg en del eksempler hvor jeg syns det er grunn til å stille spørsmål med sammenhengen mellom kompetansemålet.

F.eks.

hvis kompetansemålet handler om å utforske noe innenfor samfunnsfag, og så blir elevene satt i en vurderingssituasjon hvor de får en masse faktaspørsmål.

Det syns jeg jo er noe vi bør diskutere mer, og det kan vi sikkert komme tilbake til.

Men ukeplaner er jo noe som ligger åpent tilgjengelig på veldig mange skoler.

Og det å gå inn og se på de ... Og da blir det ofte brukt begreper som læringsmål, 'læringsmål for denne uka' eller for ...

Og det å gå inn og se på de læringsmålene og stille seg spørsmålet hvordan henger de sammen med kompetansemålene, syns jeg jo er veldig interessant.

Her har jeg et eksempel fra andre trinn på en skole.

Hvor det står, som i norsk, at 'jeg kan lese og skrive alle bokstavene i alfabetet'.

Det er et læringsmål i uke 37 på et tilfeldig år.

Og hva betyr det for eksempel å lese en bokstav?

Jeg kan være med på hva det er å skrive en bokstav, altså fysisk utforme den bokstaven, men hva betyr det å lese en bokstav?

Det læreplanen sier når jeg går inn i den, er jo å leke med rim og rytme, og lytte ut språklyder og stavelser i ord.

Eller et annet kompetansemål som sier at eleven skal kunne trekke bokstavlyder sammen til ord under lesing og skriving.

Og da må en jo stille seg spørsmålet når en har lavt den type læringsmål, har en da klart å holde seg tro til det læreplanen sier, eller har en laget en ny læreplan?

Som Svein Erik Andreassen og Tom Tiller er veldig opptatt av i sin bok, da.

Så ja, jeg har mange eksempler på dette, men jeg vil ikke om Svein Erik vil kommentere det før det eventuelt kommer flere eksempler.

Nei, altså ... Det er veldig interessant å få høre eksemplene du har der.

Så ... Men siden jeg nå har ordet her, så kan du si det at jeg er også litt skeptisk til bruk av begrepet læringsmål.

For det at ... Hva betyr begrepene her?

Hva er et læringsmål i forhold til et kompetansemål?

Et læringsmål er et videre begrep.

Vi har mange typer kompetansemål.

Kompetansemål, instruksjonsmål, ekspressive mål osv.

Et læringsmål er et stort begrep som en sag, og så har vi stikksag ...

Man har kompetansemål som et smalere OL-læringsmål, og så på ukeplaner så bruker man plutselig et ord som er videre og større.

Så jeg er egentlig skeptisk til at man bruker det ordet.

Hvorfor bruker man ikke kompetansemålet på ... Ja, men det problematiserer du kanskje gjerne.

Ja, men så er det jo en annen diskusjon som vi kanskje heller ikke har snakka så mye om så langt, fordi at vi har jo sammenligna litt LK06 med LK20, men den virkelig store forskjellen opptrer jo hvis vi går tilbake til L97, som jeg starta med å si at det var da jeg starta som lærer, fordi at LK06 og LK20 er jo kompetansebaserte læreplaner.

Og når vi nå snakker om kompetansemål, så må vi jo forstå hva det betyr at en læreplan er kompetansebasert, til forskjell fra en innholdsfokusert læreplan, som jeg oppfatter at f.eks.

L97 var i mye større grad.

Og jeg tror at når en kan gå videre på noen av disse analysene av ukeplanmål, så tror jeg at, eller altså min oppfatning, at mange av de har et veldig sånn innholdsfokus.

Så de henger tilbake til læringsmål forstått som innholdsmål, da, eller vet ikke hva slags begreper Svein Erik vil bruke på dette.

Men når jeg kikker på disse ukeplanene, så er det jo noen eksempler på at det er en ganske tydelig sammenheng mellom kompetansemål i læreplanen og det som man da ofte valger å kalle for et læringsmål.

Et eksempel jeg har her, hvor det i naturfag på ungdomsskolen er en lærer som har skrevet, eller et trinn, at jeg utforsker kjemiske reaksjoner.

Og når jeg da går til læreplanen, så står det i et kompetansemål å utforske faseoverganger og kjemiske reaksjoner, og beskrive hva som kjennetegner dem.

Og her syns jo jeg de har gjort noe klokt med at de ... Eller vi kan jo diskutere om det kunne vært gjort på andre måter, men de har tatt bort noe av kompetansemålet.

Altså, de har fokusert på det å utforske, så de har beholdt verbet som står i læreplanen, men de har valgt å fokusere på kjemiske reaksjoner.

Og så er jo det igjen et stort begrep, så en kunne jo kanskje ha tenkt seg at en kunne konkretisere det noe nærmere.

Men de har i hvert fall forholdt seg trolig til læreplanen, de har ikke omskrevet den.

Men de har fokusert på deler av kompetansemålet.

Mens et annet kompetansemål fra et femte trinn, samfunnsfag, så står det på det som da blir kalt et læringsmål ...

Vi utforsker hva kvinner gjorde for å få stemmerett på femtetrinnet i samfunnsfag.

Og når jeg da går til læreplanen, så finner jeg lite om kvinner og kvinners stemmerett.

Men jeg finner andre typer kompetansemål, som for eksempel drøfte hva likeverd og likestilling betyr, og et demokrati.

Men der ser vi at da er begrepet 'drøfte' i læreplanen, det har blitt omskrevet til 'utforske'.

Og så har det innholdet blitt konkretisert til kvinner, mens kompetansemålet egentlig handler om likeverd og likestilling i et bredere perspektiv.

Og så har det jo noen eksempler som jeg syns blir enda mer problematiske, f.eks.

når det står som læringsmål i samfunnsfag at jeg øver på å ha prøve, og jeg gjennomfører kartprøven på torsdag.

Og da tenker jeg ... Det å øve på å prøve, det tror jeg nok i hvert fall ikke er definert som et kompetansemål i læreplanen.

Og jeg finner heller ikke noe om kart og kartkompetanse i samfunnsfag på det gjeldende trinnet.

Så det er en variasjon fra noen læringsmål som jeg oppfatter ligger tett på, til andre som jeg vil kalle for omskrivinger og egentlig nye læreplanmål som ikke finnes i læreplanen, og til noen som jeg vil stille mest spørsmål i det hele tatt om det skal stå som et læringsmål at en øver på å prøve.

Dette er vel en ganske ... god omskriving av læreplanen i mange tilfeller, tenker jeg.

Eller hva tenker du, Svein Erik?

Dere skriver jo blant annet om dette med kompetansemål i forhold til kunnskapsmål, eller instruksjonsmål.

Det er jo to ulike ...

Ulike former, egentlig, og kan vi ha forståelse, på et vis, for at læreplanen blir omskrevet, og kompetansemålene blir omskrevet til dette?

Ja, vi kan ha forståelse for det på den måten at når da LK06 kom ...

Det sto i veiledningsdokumentene at vi har en overgang fra innholdsorienterte læreplaner til kompetansebaserte læreplaner.

Det var nesten som at tusenvis av lærere i Norge tenkte at nå har vi fått en overgang til kompetansebaserte læreplaner.

Og så skulle det bli det.

Egentlig aldri forklart godt nok.

Hva er forskjellen på en innholdsorientert læreplan og en kompetansebasert læreplan?

Det er en del veiledningsmateriell på Utdanningsdirektoratet om det osv.

Men fortsatt ser vi jo nå gjennom Bjermunds eksempler at det er innholdsorienterte målformuleringer som står på ukeplanen, og ikke kompetansebaserte.

Det holdt ikke at Utdanningsdirektoratet sa at vi har en overgang fra innholdsorienterte til kompetansebaserte.

I mange tilfeller er det ikke blitt en overgang.

Det er fortsatt innholdsorienterte målformuleringer på ukeplanene nå, 19 år etterpå, at vi fikk en overgang til kompetansebaserte læreplaner.

Da har vi ikke diskutert godt nok forskjellen.

Og forskjellen er jo ... kan bl.a.

forklares med når det sto i kompetansemålet om likestilt utforskning ... Hva var det du sa der, Gjermund?

Drøfte hva likeverd og likestilling betyr for et demokrati, var en del av ...

Ja, drøfte hva likestilling og likeverd betyr.

Og likestilling og likeverd, det er jo ...

Det er jo depresisert.

Det stort, det hvitt.

Og så blir det presiserte stemmerett på ukeplan.

Stemmerett.

Men her er det jo en elev som kunne ha veldig mye å si og vise om likeverd og likestilling, men ikke nødvendigvis stemmerett.

Men den eleven blir styrt til å si noe om stemmerett.

Altså den kompetansebaserte målformuleringa som er depresisert, og vi og gir eleven mange muligheter til å gå inn på forskjellige områder, blir presisert og lukka til innholdsorientert.

Sånn at ...

Det som kunne ha berga dette, var hvis det sto f.eks.

stemmerett.

Så kunne da elevene ha skjønt at det er ikke stemmerett jeg vil se på som del av likestilling.

Jeg vil se på et annet område av likestilling.

En elev ser på stemmerett, en annen ser på utdanningsvalg, og en tredje ser på ... jeg vet ikke hva.

Men det er jo utallige innganger til likeverd og likestilling, utover stemmerett.

Så kompetansemål har ganske store konsekvenser i forhold til vurdering.

For når vi konkretiserer så mye som ble gjort i dette eksempelet her, så fratar vi egentlig eleven muligheten til å vise sin kompetanse.

Er det sånn å forstå?

Jeg vet ikke om vi skal si at vi fratar ham muligheten til å vise kompetanse, men vi styrer hvilket innhold han skal gjøre det på.

Og da er vi jo inne på det som Svein-Erik starta med tidligere, at for det første så er læreplanen åpen.

Og vi kan ta elevene med i disse samtalene, vi kan gi dem muligheter.

Og det kan også være at det valget av stemmerett gjør at ... Ja, at det handler om elevens motivasjon.

At kanskje denne eleven var mer opptatt av f.eks.

hverdagsrasisme knytta til det lokalmiljøet der den eleven lever sitt liv.

Men så sier du noe interessant, Svein Erik, i forhold til at hvis jeg som lærer er veldig opptatt av stemmerett, og kvinners stemmerett, og mener dette er viktig, betyr det at læreplan ikke gir meg en mulighet til å ta det inn i undervisninga?

Det syns jeg også er litt viktig at vi diskuterer.

Ja, det er jo veldig interessant.

Hvis vi tar utgangspunkt i det kompetansemålet ... Eleven skal kunne drøfte likeverd og likestilling opp mot et demokratisk samfunn.

Så sier vi det at ja, men i en kompetansebasert læreplan som dette her, så er det veldig elevsentrert.

For at eleven kan vise den kompetansen på veldig mange forskjellige innhold.

F.eks.

han kan like gjerne vise kompetanse i dette kompetanse om hverdagsrasisme som om stemmerett.

Så der har eleven sitt privilegium.

Hvilke innhold skal jeg bruke for å vise min kompetanse i dette kompetansemålet?

Men læreren har jo sitt privilegium å si at jeg vil undervise om stemmerett for kvinner.

Læreren har privilegium å undervise om det, men da må læreren samtidig si at forelesninga vi har hatt nå, er et eksempel på å drøfte likeverd og likestilling.

Dere kan gjerne bruke andre eksempler på å drøfte likeverd og likesider.

Dere må ikke kunne noe om stemmerett for kvinner fordi det er et eksempel.

Da underviser læreren etter det eksemplariske prinsipp, og ikke etter pensumprinsippet.

Å undervise etter pensumprinsippet vil si at det læreren underviser om, er det eleven må kunne.

Men å undervise etter det eksemplariske prinsipp betyr at ... Ja, altså ...

Det er bare et eksempel jeg underviser om.

Så dere kan bruke annet innhold til å vise kompetansen.

Men jeg bruker det eksempelet som jeg som lærer er mest engasjert i.

Hvis vi da går over til vurderingen, Svein Erik, og nå får en jo dra på gammel kunnskap her, så det er mulig at en bommer litt ... Nå var dette eksempelet også henta fra femte trinn, men la oss tenke at vi flytter det opp til ungdomsskolen.

Og så skal elevene få en karakter på en prøve.

Og så består prøvene i type spørsmål som når fikk kvinner stemmerett i Norge?

Hvilket land i Europa var det kvinner senest fikk stemmerett?

Hvilke personer var vesentlige i arbeidet med å jobbe frem kvinners rett til stemmerett?

Jeg regner med at dere også ser den type vurderingssituasjoner ganske ofte, og at det er et gjenkjennbart eksempel.

Så tenker jeg, og så får jeg høre hva dere tenker, at ja, det kan være viktige fakta å kjenne til, men jeg sliter litt med å tenke at det for at eleven skal kunne sitte og svare på den type spørsmål, er en dokumentasjon på elevens kompetanse til å drøfte hva likeverd og likestilling er.

Og at vi her berører forskjellen på en innholdsfokusert og en kompetansebasert læreplan.

Ja, dette er et eksempel på en omskriving.

Det står i kompetansemåte at eleven skal ha kompetanse i å drøfte, mens prøven da etterspør kompetanse i faktakunnskap.

Men det er også viktig.

Det mener jeg, det mener du, det mener han, det mener hun.

Men det er ikke interessant hva vi mener er viktig, men å finne ut hva de mener var viktig, de som vedtok læreplanen?

Og de mener jo ikke at det var viktig å huske disse tinga.

De mener det er viktig å kunne drøfte likestilling og likeverd.

Og da må prøven utfordre eleven i å drøfte.

Dette tenker jeg er veldig sentralt i forhold til den tematikken vi her diskuterer, at det er ikke snakk om hva vi tenker kan være viktig i faget, sånn sett, men det handler om hva er det forskriften formelt sier at eleven skal kunne å vurderes etter?

Ja, og dette er jo, møter vi jo i tilskuddsordningene også, denne diskusjonen om jammen, men er det ikke viktig?

Og det er klart at en drøfting av dette, la oss tenke oss at den foregikk ... Uansett hvordan den foregikk, om det var skriftlig eller at eleven snakka inn i en podkast, sånn som vi sier nå, så er det klart at det å kunne gi en troverdig fremstilling av noen sentrale fakta, f.eks.

historiske fakta som en bakgrunn,

Det gjør jo at grunnlaget for drøftinga blir mer solid.

Som f.eks.

Hvis jeg husker riktig, langt ut på 70-tallet.

Nå får folk arrestere meg hvis jeg tar feil.

Men den type fakta kan jo gi et godt grunnlag for å foreta en god drøfting.

Og sånn sett så kan det kanskje tas inn som en del av vurderinga, i kontra hvis du bare sitter og synser uten å ha noen fakta.

Eller faktafeil.

Sånn sett kan det jo bli en viktig del av drøftinga, tenker jeg.

Men det som en ofte ser, i hvert fall som jeg ser når jeg er rundt på skoler, er at det ofte ender opp med en prøve som handler om å besvare faktaspørsmål.

Og da syns jeg det er problematisk i forhold til hva kompetansemålet sier, at eleven skal utvikle og vise kompetanse innenfor.

Så det blir problematisk i forhold til den vedtatte læreplanen, de vedtatte kompetansemålene?

Men hvis vi da skal se på det som er vedtatt, og de kompetansemålene som er vedtatt, når en da må sette en standpunktkarakter og se på den samla kompetansen, hvordan vurderer vi egentlig det?

Ja, her må vi jo bare ... Det er jo ingen som kan komme med noe fasitsvar på det spørsmålet der.

Men svar ... Det at vi ikke kan gi noe svar, ligger på en måte i det ordet vi bruker 'vurdere'.

Å vurdere noe, uansett hva man vurderer ... Så er jo det ikke noen oppskrift på det.

Altså hvis vi tre fikk samme frokosten i morges med egg og bacon og tomat og agurk, og skal vurdere kvaliteten på det ... Det er ikke noe enklere å vurdere kompetansen til en elev som å vurdere kvaliteten på

Og vi tre vil antakeligvis vurdere det måltidet ulikt.

Det er like sannsynlig som vi vurderer det ulikt, som likt.

Så vi må på en måte ta inn at vurdering er ... komplekst.

Og så skulle vi si at vi skulle gjerne hatt det enklere.

Vi skulle gjerne forenkla dette.

I det øyeblikket vurdering ikke lenger er komplekst, da er det ikke lenger vurdering.

Da er vi beveget mot å få noe målbart.

Det er ingen kompetansemål som er formulert sånn at det går an å måle seg fram til kompetansen.

Alle kompetansemålene er formulert sånn at det går an å vurdere.

Og det ligger i begrepets vurdering at to personer vil kunne gjøre ulik vurdering.

Sånn at mange sier at det er så vanskelig å vurdere.

Ja.

Men i det øyeblikket det blir enkelt å vurdere, så er det ikke lenger vurdering.

Og da har vi skrevet oss bort fra kompetansemål.

Det må være vanskelig.

I den forstand at vi kan risikere at vi vurderer én og samme prestasjon ulikt.

Han Jermund sier tre, og jeg sier fire.

Det er en del av kompetansemålenes natur at vi vurderer prestasjonen og måloppnåelsen ulikt.

Ja, det er kjempeinteressant og viktig å skjønne at disse kompetansemålene handler om at vi må foreta en skjønnsmessig vurdering.

Nå har jeg lest boka til Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller både én og to ganger, så jeg nevner vel ett kompetansemål som det er mulig å gjøre noe med.

Det handler om kroppsøving på fjerde trinn.

At det å være svømmedyktig, hver falle ut i dypt vann, svømme 100 meter på maven og underveis dykke ned og hente gjenstander med hendene, stoppe og hvile i tre minutter osv.

Det er jo mulig å måle om eleven klarer å svømme 100 meter, men jeg tror dere sier i boka at det er det eneste kompetansemålet i den nye læreplanen som inneholder noe målbart.

Da betyr jo det at alle andre kompetansemål, da er vi i den situasjonen når du trekker metaforen med frokost og egg og bacon og agurk.

Ja, for det ... Vi er som lærere, eller i den rollen, så er en jo ofte opptatt av dette med rettferdighet, ikke sant?

Jeg ønsker at hvis jeg vurderer, så tenker jeg at da måler jeg kanskje noe som gjerne kan måle det likt som meg.

Anerkjenner vi med dette da at det blir kanskje ikke såkalt rettferdig?

Altså en kan trekke paralleller, sånn som dere gjør til f.eks.

Skal vi danse-dommere, Svein Erik?

Ja, altså ... Hvis vi har sett på Skal vi danse?

på TV, så ser vi jo hva de karakterene ... Så tror jeg vi kan si at det er like ofte de gir ulike karakterer som like karakterer.

Det har jo skjedd at det er en differanse på to.

Noen gir sju, og noen gir ni.

Noen ganger gir de likt.

Men poenget her er at du kan ikke måle hvor god en danser.

Så det blir skjønt når den ene dommer sier sju, og den andre sier ni.

Eller begge sier sju.

Det er også skjønt.

Har ikke noen garanti for at de gir ... Og det er egentlig enda mer synlig i skihopp, der de har lengdemål som er målbart.

Men så kommer stilkarakteren som ikke lar seg måle, men vurdere.

Og da kan noen si at det er urettferdig her på stildømminga.

Hvorfor har de da stildømming i skihopp når det fører til at konkurransen blir mer urettferdig, eller kan bli mer urettferdig om de ikke har stildømming og bare målte lengden?

Jo, det er fordi de vil ha noe estetisk inn, noe som ikke lar seg måle.

Da er risikoen at det kan bli urettferdig.

Men den risikoen tar de.

Når vi har kompetansemål som ikke lar seg måle, så har vi en risiko.

Det er det at det kan bli urettferdig hvordan elevene blir summativt vurdert.

Det er en risiko.

Det kan bli urettferdig.

Eller det blir garantert det i noen tilfeller.

Det er én ulempe med å ha kompetansebaserte læreplaner.

Men de har jo på en måte tatt denne ulempen, de som har vedtatt å ha kompetansebaserte læreplaner.

Det betyr ikke at vi lærere lukker dette og gjør det mer målbart.

Det har vi ikke anledning til.

Vi må vel nesten endre læreplanen, egentlig, hvis vi ønsker ... Kall det mer rettferdighet, eller å være helt sikker på at det blir rettferdig.

Du knytter dette også, når du sier denne risikoen, så knytter du dette til den vidunderlige risikoen.

Jo mer lukka mål, presiserte mål, jo mindre rom blir det for den enkelte skaperglede, utforskertrang, engasjement.

Da vil vi få en kostnad i andre ærend.

Skulle vi ha det helt rettferdig og målt hastighet på lesing, telt opp hvor mange byer i Belgia eller i Europa en elev klarer ... Eller hvor mange rette svar på en matematikkprøve ... Altså målbart.

Har du så mange rette svar, så får du fem.

Har du så mange rette svar, så får du seks.

Det er målbart.

Man kan tenke seg at man har en type læreplan.

Og i noen land finnes det vel.

Det ville være en type læreplan med instruksjonsmål, hvis man bruker det teoretiske begrepet.

Da vil det være målbart og rettferdig.

Men det vil også ha en kostnad.

Så den kostnaden har de ikke tatt, de som har vedtatt vår læreplan.

Men de har tatt den kostnaden med den risikoen med at vurdering gjør at to personer kan vurdere en prestasjon ulikt.

Skal vi legge til rette for denne skapergleden, for lesegleden, for det som det legges opp til i LK20, så må man kanskje ha disse åpne, kompetansebaserte målene, som igjen gir risiko for ulike vurderinger av to ulike lærere.

Man må endre rett og slett hele læreplanen hvis man ønsker en helt sikker avgjørelse fra både Gjermund og meg at vi vurderer helt likt ... Er det sånn å forstå?

Ja, og om en må ... Ja, det ... Vi må i hvert fall erkjenne at den læreplanen vi har, den oppfatter vi tre, og Svein-Erik og Tom Tiller, som har gjort en systematisk analyse, de trekker disse konklusjonene.

Men så har jo jeg vist eksempler her for at praksisen fortsatt kanskje ikke samsvarer alltid med intensjonene i læreplanen.

Så her brytes det jo, da, på en eller annen måte.

Så jeg tenker at hvis vi skal ha en kompetansebasert læreplan videre, så må vi ta inn over oss, mener vi tre som sitter her iallfall, denne risikoen.

Og så må vi jo jobbe for at vi i større grad kan se at praksis også går i den retningen.

Og ukeplaner på de prøvene vi velger å gi oss videre.

Men her vil det jo antagelig brytes, tenker jeg, og det vil være diskusjoner i forhold til hva som vil være det riktige for Norge å gjøre videre, og det vil jo helt sikkert være folk som argumenterer for at en skal gå tilbake til en innholdsbasert læreplan.

Bort fra risikoen, altså?

Ja, bort fra den risikoen.

Så personlig så tenker jeg at vi må holde på de kompetansebaserte læreplanene, og jobbe videre med å forstå hva det ligger i det, og hvordan vi kan utvikle oss som lærere for å jobbe innenfor en kompetansebasert læreplan.

For her synes jeg du peker på noe veldig viktig, det med å fortsette å jobbe og fortsette å utvikle oss.

For det er jo dette med at når vi setter en standpunktkarakter, så setter vi jo et enkeltvedtak.

Det har ganske store konsekvenser for eleven.

Og når du da spiller inn denne risikoen, så sier jo spørsmålet hvordan blir vi gode på vurdering?

Hva kan vi gjøre for på en måte å prøve å sikre en rettferdighet da?

Hvorfor kalibrerer de seg?

Det er jo den eneste måten de har.

Det kan vi lærere også gjøre.

Men hva skal man si?

Elevene burde jo ha visst om dette.

At de blir vurdert, og ikke målt.

Elevene burde vite hva som er forskjellen på vurdering og måling, og risiko med vurdering.

Sånn at de ikke tror at det nødvendigvis er trynefaktoren som gjør at de fikk den og den karakteren.

Men at de skjønner at det er noe skjønn som ligger bak, og ikke en måling, en telling.

De som arrangerer hoppkonkurranser, har tatt konsekvensen av dette med at de betaler fem dommere, men bruker bare tre.

De har jo forstått at med at vi har tatt inn stildømming i hopp, og ikke bare lengde, så er det en risiko for at disse dommerne vurderer stilen ulikt.

Vi betaler fem, men stryker hele tida den høyeste og laveste karakteren.

Da får vi tetta litt igjen dette hullet her, og vi får skapt mer rettferdighet enn om vi bare hadde tre dommere og brukte de tre.

Men vi tar jo ikke det inn over oss i skolen at da burde vi f.eks.

på eksamen betale ...

Men det er hoved ... på en måte ...

Med kompetansebaserte læreplaner som ikke er målbare, så vil vi ikke oppnå full rettferdighet.

Det går ikke an.

I det øyeblikket vi gjør det, så har vi skrevet om kompetansemålene.

Og da får elevene servert noe annet på pulten enn det vedtatte departementer at de skal.

Ja, det er én ting som jeg syns vi snakker litt lite om, og det er jo at ...

Det er mulig det er noen spenninger her mellom, skal vi si ... læring og vurdering i form av på en måte den endelige karakteren som du får når du går ut av grunnskolen, for eksempel.

Og det er at ... Hva er formålet med en eksamen?

Det spørsmålet blir jo stilt av ei sånn ei gruppe som ...

som Utdanningsdirektoratet satte ned for noen år siden, for å se på vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen.

Og da stilte de spørsmål om hva formålet er med eksamen.

Og det er jo et formål som handler om å sortere mennesker.

Så for meg er det noen spenninger her mellom ... Vi har snakka om at vi har en kompetansebasert læreplan.

Svein-Erik snakka om kommunikk... Eller hva var det du brukte?

Formativ kommunikasjon.

Altså om på en måte å ...

Og hjelpe elevene til å oppnå den kompetansen som går inn i en kommunikasjonsprosess med dem.

Men til syvende og sist så ligger det altså noe i enden av den grunnskoleopplæringa, og det er at du skal få et sett med karakterer på ditt vitnemål.

Og det vitnemålet er et sorteringsredskap.

Så sånn vi har valgt å organisere samfunnet vårt, er vi avhengig av at vi setter noen karakterer, og de gir muligheter videre i livet.

Så, ja ... Og det er jo da denne diskusjonen om rettferdighet dukker opp.

Så jeg syns av og til vi må være ærlige her, at ja, vi skal sortere mennesker, og ja, det foregår i stor grad sånn som læreplanen er nå, så må det foregå gjennom skjønnsmessige vurderinger.

Av folk som er utdanna til dette, og som også må kalibrere seg, som Svein Erik sa, som 'Skal vi danse dommerne'.

Det er jo vårt ansvar som profesjon.

At vi av dem, Mariette, diskuterer disse karakterene, akkurat som 'Skal vi danse dommerne som tok seg et glass vin'?

For det tror jeg er den eneste veien frem.

Det er nok det, altså.

Første steg på den veien er å på en måte ...

At risikoen med vurdering er at vi ikke får ... hva man skal si.

Ja, 'rettferdig'.

Hvordan tetter vi det gapet?

Vi kan på én måte gjøre det ved å kalibrere.

Sette oss ned og diskutere.

Hvorfor tenker du tre?

Nå skal du høre hvorfor jeg tenker fire.

Så kan det hende at man etter den diskusjonen likevel er uenig.

Jeg mener det er tre, og du mener fire.

Men da forstår jeg hvordan du tenker, og hvordan jeg tenker.

Det kan også hende at vi begge to ender på fire.

Men ...

Det er sånn vi må tenke.

Og så kan man si om det er veldig komplisert.

Ja, helt korrekt.

Det er komplisert.

Men hvis vi klarer å gjøre det enklere, så har vi ikke klart noe annet enn å forandre læreplanen lokalt fra det som er vedtatt.

Noe av det viktige her er jo at vi diskuterer den læreplanen som er vedtatt, ikke nødvendigvis hva som bør gjøres i klasserommet.

Her er det snakk om det formelle dokumentet.

Det jeg hører her, er at det er helt sentralt at vi kalibrerer oss, at vi snakker sammen, og ikke minst det å anerkjenne at vi har en læreplan og noen kompetansemål som kan vurderes, ikke måles.

Det er vel der vi lander litt, er det ikke det, Gjermund?

Jo, og så kan jeg jo nevne et helt konkret eksempel som jeg har fra praksisfeltet.

Det kan jo være lærere som for eksempel sier at du får karakteren to i samfunnsfag fordi du er lite muntlig aktiv i timen.

Og da må vi jo kalibrere oss i forhold til om det er et gyldig argument i forhold til den kompetansebaserte planen vi har nå.

Og min tolkning, både av forskriften til grunnskoleopplæringa og læreplanen, er at sånn kan vi ikke argumentere.

Vi må gå inn i de konkrete kompetansemålene, og hvorvidt en elev ofte snakker intime eller ikke prater intime.

Det er ikke det som er et uttrykk for elevens kompetanse.

Da må vi kanskje tenke sånn som Svein Erik starta med, at OK, du viser i den konteksten hel klasse, så sier ikke du så mye, Mariette.

Da må jeg kanskje ta deg til side, gi deg andre muligheter, gi deg en mindre gruppe eller spille inn en podkast.

Eller på andre måter vise hva slags kompetanse du har.

Så det er jo et eksempel på at vi må snakke om disse fenomenene, vi må tørre å adressere dem når vi ser dem i praksisfeltet.

Og så må vi gå til dokumentene og se hva slags handlingsrom de gir oss.

Det er jakten på kompetanse, og gode dialoger og god kommunikasjon med både kolleger og med elevene.

Jeg lurer på om vi skal begynne å gå inn for landing her.

Men før vi gjør det, har det noe å legge til i forhold til det temaet som vi nå har snakka om?

Når vi snakker om summativ vurdering ...

Når denne åttendeklassingen skal få sin terminkarakter i samfunnsfag, som endte opp med fire, så er det da en summativ vurdering, selv om det er underveisvurdering.

Hvis da læreren sier at kompetansen din i samfunnsfag på nåværende tidspunkt er fire ...

Kanskje burde læreren, for at eleven skal forstå dette, si at min vurdering av din kompetanse er fire.

Altså, ikke si at kompetansen er din fire, for det er jo bare denne enkeltpersons vurdering.

Sånn at eleven må ikke gå rundt og tro at min kompetanse er fire.

Nei, det kan godt hende den er fem, men den lærerens vurdering av min kompetanse er fire.

Men jeg har ikke fått vurdering fra noen andre.

Det er bare den.

Jeg er prisgitt vurdering fra den læreren.

Så at læreren med sin retorikk sier at min vurdering er fire, istedenfor å si at kompetansen din er fire.

Det er jo litt som en Skal vi danse-dommer, er det ikke det?

Jo, det er jo det.

Og når man ser at de av og til gir ulike karakterer, så ser man jo det at det ligger det subjektive ... Det er ikke objektivt, dette her.

Det er ikke en objektiv firer eleven får.

Det er en subjektiv firer, sett fra denne lærerens ståsted.

Ja, altså, min avsluttende kommentar, og det går jo i retning av på en måte å tenke på de lærerne som står og skal gjøre denne jobben hver dag, og som har hørt på oss nå, for eksempel, og så kan en jo fort stille seg spørsmålet ja, men er dette en riktig tolkning av læreplanen, eller er det bare Mariette og Sven-Erik og Gjermund som mener dette?

Så jeg skulle ønske at vi nå var kommet til et punkt, som Svein-Erik sier, 19 år etter at vi innførte kompetansebaserte læreplaner, at vi klarte å rydde litt opp i dette for å gjøre forvirringa mindre for lærere.

Og det er det vel også andre mer offisielle forskningsprosjekter som også peker i retning av at er nødvendig.

Og så syns jeg jo også at Svein-Erik har gjort noe veldig interessant oppe på en skole i Alta, hvor han nå har involvert elevene og fortalt dem hva det betyr at vi har en kompetansebasert læreplan.

Og det synes jeg jo også er en veldig interessant vei å gå, men jeg tenker først så burde nok flere av oss voksne bli litt mer enige og rydde litt opp i denne jungelen, eller vi kan kanskje klare å gjøre begge deler samtidig, men vi har nok av jobb igjen på dette området.

Og med det så gjenstår det bare å si tusen takk for spennende utforsking og gode refleksjoner til både Gjermund og Svein-Erik.

Og ikke minst takk til Svein-Erik og Tom Tiller for en god analyse av LK20, og for at de hjelper oss med å rydde i dette rommet for magisk læring og mulighetene som ligger der.

Dette er en samtale som vi gleder oss til å fortsette i en annen episode.